教室觀察(上)
-一項被遺漏的教師專業能力

陳美玉/國立屏東科技大學教育學程中心副教授

 

「除非教師能了解如何搜集班級資料、知道探索什麼樣的行為,並且擁有一個分析教室行為的概念架構或理論架構,否則無法真正理解教室行為的意義。」

(Good & Brophy, 1987: 57)

教室觀察(classroom observing)是教師獲得實踐知識的重要來源,也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、以及了解教與學行為的基本途徑。教師的教室觀察能力乃是重要的專業素養之一,也是成為一位有效的教師所不可或缺的能力,正如 Carolyn & Green (1986)所主張,「觀察是一種探究,也是一種方法」。

然而當前的相關師資培育課程當中,對於養成未來教師的專業觀察能力卻極少重視。國內亦少有相關的研究,針對此極為重要的教師專業能力,進行積極的倡導與探討。因此,未來在促進教師專業素養的努力上,當能對於教室觀察此項教學實踐不可或缺的能力,以及理論探究上的不足,賦予更多的關注與實際行動,如此,才能使教師的專業發展具有更穩固的基礎。

壹、教室觀察的意義

對於個人而言,觀察是每天必然發生的事,而且觀察幾乎都存在於個人與各種事物互動過程的隱默部份。換句話說,日常的觀察,大部份都在無特別知覺與無目的的狀況下進行,只有少部份時間是一種有方向性的觀察。儘管如此,自古以來,觀察即是人類獲得知識的基礎,人類在觀察當中建立、維持、檢查、質疑、與參與日常生活的事件。

教師的教室日常生活,亦有類似的情況。但是,教師對於教室內所發生的事件,必須有能力做更有系統的觀察,以維持課程能順利的進行,包括教學的管理與學生的參與,並獲得正式及非正式教與學評鑑的資料等(Evertson & Green, 1986: 164)。因此,教室觀察對於教師而言,是詮釋、理解班級事件背後意義最直接的途徑,相較於其他行業的人,具有更高的專業價值與需要性。

教師除了觀察自己班級的學生行為,以及教室內的互動情況之外,觀察其他教師的教學,也是目前極受歡迎教師專業訓練的方式之一(陳美玉,民86;Boileau, 1991; Brown et al., 1993; Waxman, 1995; Wheelock, 1995)。教室觀察主要是透過有系統、有計畫的觀察活動,以及觀察後的討論、分析、批判反省,使教師從中獲得教學回饋,將教室內的事件意義化。因此,教室觀察對於教師的專業學習,能發揮極重要的功能,包括反省教學行為,形成嘗試新想法、再確認或修正既有教學方法的動機等(Claydon & McDowell, 1993; Fullerton, 1993)。

事實上,教學是一門向來極欠缺來自他人及外來回饋的專業,也基於此項理由,使得教師在經過幾年的工作之後,容易呈現越趨封閉、無法反省的心態。系統性的教室觀察之主要的目的,即在於提供教師有效的回饋,促進班級教學品質,避免教師專業發展出現過早停滯的狀態。許多研究證明,教師接受此回饋之後,確實使他們積極的改變對學生的態度及行為,而且更能知覺到個人教學的優缺點,以及他們的班級功能如何,因而可以趨動他們想要改變現況的意願(Waxman, 1995: 79)。

教室觀察應在未來的師資培育課程中越受重視,乃因為所有的真實教室生活,都處在一複雜、未定、不可預測的狀態,會帶給班級教師極大的專業挑戰。因此,儘管是一位資深的經驗教師,亦無法對具有高個殊脈絡性的教學情境,完全的加以掌握與理解。皆必須透過敏銳、高洞察力的雙眼,對教室生活中各種外顯及內隱的變化,預先覺察事件發生的可能,以及何種經驗正在學生身上形成等,如此,才能成為一位有效的現代專業教師。

 

貳、教室觀察與教師專業

 

教室觀察能力是教師專業素養的重要內涵,近年來在國外的相關研究中越來越受重視,主要是因為研究者在不斷進行教室觀察、或是請教師進行同儕的教學觀察的研究中發現,藉由有系統、有目的性的教室觀察過程,確實能使教師更深入的了解到班級內的互動法則,以及班級事件所代表的深層涵意(Jackson, 1990; Nash, 1973)。同時,也能協助教師獲得有效的教學回饋,對於教師個人的專業成長,具有極高的促進效果。因此,教室觀察乃日漸被認為是一位專業教師的重要學習項目之一。

 

一、教室觀察的範圍

 

教室觀察的範圍並不必限於教師對自己教室內互動情況的觀察,同時也可以是教師彼此之間的相互觀摩,以及靜態的教室情境的觀察等。換句話說,教室觀察的對象可以是自己的班級、或是觀察另一人的(例如同僚觀察)教學情況,包括透過現場的直接觀察,或是利用錄影帶的間接觀察,觀察師生互動的情況,教室內課桌椅的擺置、教師上課站立的位置、學生的學習反應、以及教室佈置等。同時也可以觀察教室內一切與教學相關的資源,例如教材、教具、教科書、講義、教學計畫與準備、討論,甚至是學生的學習檔案等,都有助於觀察者更了解實際的教學反應,推估教學效果。

教室觀察不管是對於觀察者或是被觀察者而言,都能達到改善教學品質、增進個人專業反省意識的效果。但是,這些功能之所以能夠發生,大多基於觀察後的回饋、討論、反省與評析所形成的效果。正如Schon 所言:教師個人能夠發現使用中理論(theory-in-use)的不當,進行深層的反省,以及回溯式的思考,大多需要得自外來震驚式(surprise)的刺激(1990: 26)。教室觀察提供了此種外在的有效刺激,足以促成觀察者及被觀察者對於自身原有的專業實踐認知與行為之間,形成不平衡的狀態,進而引發批判反省、質疑先前行動假設的動機。

觀察者可由教師本人親自擔任,藉由錄影的方式將教學過程加以記錄後,教學者再以第三者的立場,或是與其他教師共同觀察、評析自己的教學情形,作為教學自我回饋的方式。然而若長期使用自我回饋的方式,則教學者不免容易產生個人思維及觀察上的盲點,或是過度理由化自己的作為,對於專業能力的增長效果,可能大打折扣。因此,許多教室觀察常會藉助學生、同僚,或是學者、專家的觀點,共同探討教師專業實踐的適當性,以及專業行為可能產生的影響。

由此可見,教室觀察涵蓋的範圍,不但是動態的教與學行為,而且是靜態的相關檔案及資料的理解。其觀察的方式則不限於現場的觀察,也可以是錄影帶的間接觀察。另外,觀察者除了教師本人外,尚包括學生、同僚、以及學者、專家等,都能在教室觀察後,藉由集體的討論與反省,對教師專業能力的成長形成積極的貢獻。

 

二、教師的觀察能力訓練

一位有效的專業教師,本身即應是敏銳的教室觀察者。然而,敏銳的觀察能力,大多不是與生俱來,必須經過長期而系統性的專業訓練才能習得。但是,反觀當前我國的師資培育課程內容,對此專業能力大多顯得不夠重視,導致大多的師資生、實習教師、甚至是新任教師,在進入教學現場時,都尚未具有足夠的專業觀察能力。此項因素往往會抑制這些新手教師教學理論使用的能力,增加挫敗經驗,助長理論與實踐結合的困難。

基於上述的不足,日後我國在職前及在職師資培育的課程設計上,皆應多加強教師教室觀察能力的訓練,使職前及在職教師都能以一種別於一般人的專業眼光,去觀察、了解與處理教室內所發生的一切教與學經驗,並賦予這些經驗更豐富的意義,對教學活動的品質能更精準的掌握。

獲得教室觀察的能力,則非經由系統性與有方向性的訓練不可,其中必須經過一系列類似俗民誌方法論(ethnography)的訓練,包括參與、半參與與非參與觀察的練習。因為一位正式的教師,對於每天的教室生活,隨時都扮演著參與觀察者的角色,與學生共同經歷各種經驗,同理的感受這些經驗對於學生所代表的意義。有時亦可退居教室的一偶,靜靜的觀察學生的學習反應,而成為半參與觀察者。有時也可以基於同僚間相互觀摩的專業成長理由,而成為他人教室的非參與觀察者。

由此可見,教師的專業觀察乃是一多層面性的活動,不僅包括對個人與日常生活事件相互協調暗默部份的理解,也包含既審慎又系統性情境需求行為的洞察(Evertson & Green, 1986: 164)。具有專業觀察能力者,其觀察行為大多是審慎而有目的性的,無意識的暗默性觀察行為會大量降低。

在系統性的觀察能力訓練過程,首先應讓觀察者對符號互動論以及俗民誌方法論具有某種程度的了解。因為一切詮釋性的教室觀察,大多以此二種理論作為理解基礎,才足以使觀察者對於所觀察的對象,具有別於一般人的興趣與觀感,而且對於所見、所聞形成較深層的洞察。其次,則應讓觀察者對觀察的對象、範圍與方法,以及觀察結果的記錄、資料整理、以及意義的分析與賦予等,都能獲得充份的認知與實踐能力。

接下來乃是最重要的步驟,即是教室觀察的練習。此項練習則可以透過各學科教學,提供給觀察者進行教學現場觀摩的機會,使觀察者能有目的的、有方向性的利用觀察技巧,搜集探究的資料,並加以分析、歸納及解釋等,作為建構個人專業知識的重要依據。在訓練教師的觀察能力過程,應隨時發現其是否對於某些現象,形成不當與偏頗的理解,觀察視野是否過於狹隘,或是只注意到負面事件,都應立即加以導正。同時,也應避免教室觀察的練習,可能因個人的專業知能不夠成熟,導致對一些現象的意義扭曲,或是因為過於迷信他人口傳經驗的權威,教室觀察因而變成教師過度社會化的根源。另外,不管是職前或是在職教師的觀察能力訓練,都應在專家的適當指導下,以及同儕的相互切磋、觀摩,才能使觀察能力的養成更有效。

 

三、教室觀察與教師專業發展

 

教學是一門「實踐藝術」。一位優良的教學者,不但需要有教與學理論基礎的支持,更需要實踐經驗的融會、理解,才足以體驗教學即實踐藝術的意境。教學之所以難學,乃在於教學者必須同時對理論與經驗充份的掌握,並且對真實的情境脈絡擁有敏銳的洞察力,才能在現場中作出立即性的正確判斷。基於這些能力的兼具不易,以及教學情境難以事先預估,以致於無法找到一套放諸四海皆準的教學實踐理論。

儘管教學是如此的難學,不易在短時間內掌握到實踐的法則。但是,許多研究卻證明,教室觀察具有統整理論與實踐的功能,使在職教師透過系統性的教室觀察回饋,增進教學的自我知覺,進而形成改變教學行為與態度的動力。同時,對於正在學習教的師資生,也能提供整合、對照所學理論的機會(Waxman, 1995: 79-81)。

教室觀察不管對於職前或是在職教師,都能發揮促進專業成長的價值,其原因是教室觀察提供一種別於教師個人內在聲音的專業回饋,也是一種外在的反省性刺激。尤其當此種刺激是來自其他同僚的集體討論,以及相互支持與關懷的專業回饋時,則更具有激勵教師專業成長的功能(Fullerton, 1993)。甚至只是教師對於自己班級情況的觀察,也能產生極有價值的自我省察刺激,帶給教師成長性的動力。

一般而言,教室觀察對於教師專業發展,具有幾項重要的價值,包括(1)提升教師的專業反省知覺,(2)促進班級互動品質,(3)發現教室內教學不公平的事實,(4)反省課程設計的成效等(Boileau, 1991; Waxman, 1995)。教室觀察可以檢視個人的專業行為,是否存有反省上的盲點,或是個人的行為與所持理論不一致之處。這些問題都有必要透過第三者的局外人觀點,或是將自己的觀察距離拉遠,立於一較理性而客觀的立場,甚至從學生的觀察角度,重新檢視自身的實際作為,是否能有效的達成教學目標。

依據Evertson & Green 的觀點,觀察是:(1)一種探究及決定的過程,(2)一描述教學現實(reality)的方法,(3)也是一將事件意義脈絡化的過程(1989: 164-168)。換句話說,教室觀察對於教師的專業發展而言,其價值是多元的,包括具有探究教學現象、協助作成有效的專業決定之功能;而且,教師能夠透過教室觀察的訓練,極大化的將教學現場所發生的微妙變化,作更有系統的描述,並加以意義化;再者,教師能夠極快速的將所觀察到的現象與特殊事件,進行脈絡化的意義詮釋與理解。

由上述的分析可以發現,教室觀察不僅是提供有效的教學回饋、促進教師專業發展的重要途徑,而且也是教師用以詮釋、理解其所面對的教學情境所不可或缺的方法。在此過程,教師本身即是搜集、分析、與統整資料、以及探尋問題解答的工具。一位有經驗的專業教師,必然擁有較精緻的觀察技巧,在短時間內,即能敏銳而精確的解讀教室內事件的發生,並有能力預防及處理各種教與學的問題。此種精確解讀教室事件能力的差異,大多能在專家教師及生手教師的

(待續)

 

 

 

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